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醇此睿唬�2）从左念到右，字随音节走。
没有必要教孩子“说出”这两条规律，不是只有这样孩子们才能明白和掌握它们。也不要给孩子灌输和解释这些规律，这样效果并不好。教孩子的正确方法是，我的意思是，如果你一定坚持要“教”的话，就举一些简单而清楚的例子。
除此之外，孩子们还需要学会约45个组成口头英语的音节组合，以及380个左右的构成书面英语的字母组合。这不是个难度很大的工作。但是像对待其他事情一样，学校把它搞得难上加难。
他们犯的第一个错是教孩子每一个独立字母的发音。对辅音而言，这种教法就会导致教给孩子的东西并不正确。比如辅音中，只有六七个按自身的字母发音，像s（或niCe中的c）、z（或riSe中的s）、m、n、v、f、j（或George中的g），再加上sh。而像l、r、w； 以及y，情况就复杂些，聪明的办法是让孩子们在音节与词汇中接触到这些发音。至于剩下的，如b、d、k、p、t等。我们没法说这些字母在单词中发它们本来的音。B不念“buh”； d也不念“duh”。Big不念“buh－ig”，rub也不念“ruhbuh”。这些字母基本并不念出声，除非它们与元音结合，出现在单词或某个音节里。所以，按单个字母的方式去教给孩子，是有误导性的，同时也是荒谬和错误的。
教孩子念单独的元音字母同样也是愚蠢和错误的。因为每个元音字母在不同的单词中的发音，取决于与其组合的辅音字母是什么。因此我们无法决定字母a到底发什么音，要等到看清楚它是和哪个辅音字母连在一起，联系其前后的音节，这样才可以得出a（或其他任一元音） 的发音。
因此我们需要做的是，告诉孩子两个发音学的基本点：所写即所念，字随音节走。第一条，我们可以很容易地通过大声朗读书里的字词等来解释清楚。第二条，可以通过边写边念单词的方式，这些单词要含有上面提到的六七个能单独发音的辅音，这样在写每个字母时，我们可以及时地念出了它们的发音。比如我们来写Sam； 写s时发s的音； 写a发a的音； 写m发m的音。同理去写man、fan、van、mis、us、if。把这两点过分强调既没必要也不明智。这不是一下两下就可以学会和消化的内容。这样的做法也不符合孩子们学习的特点。他们需要和一个观点或主意相处上一阵子，一点一点地把它们转化成自己的思想，然后才能发现其奥秘，并在一种很诚实的情况下说出“我懂了”，这样才能真正拥有这个思想，使它成为自己的一部分。除非是遵循这个过程，否则这些东西会永远停留在表面，孩子们除了会鹦鹉学舌以外，永远无法真正应用学到的知识。
当孩子们慢慢地拥有了这些关于发音的知识以后，我们可以引导他们认识更多的单词，发出更多的音，以及掌握更多的单词与发音之间的关系。像《一起读吧》这本我在前面提过的书，它列举了所有的由不同的元音字母和辅音字母组合而成的单音节词，如bat、fat、cat、rat，等等。有了这样的书，父母们就不用再花大量时间自己去列出同样的单词表了。这种表不必完备无缺，只要长到足够让孩子们发现看上去很像的词发音可能也会很相近，就可以了。
在任何情况下，孩子们都很难对那种纯粹的教材发生兴趣。他们想正儿八经地读（和写）真正的词汇，接触那些存在于活生生的生活情景中的词汇及其意义。不必在此谈论如何能够让他们这样做，此刻正读着这本书的人们肯定各自有各自的办法。如果我们自己读和写，我们的孩子们也会想这么做；如果我们不想，他们也不会想。
学校常犯的另一个错误是让孩子们记住哪些是元音，哪些是辅音。学校经常采用的是提供元音和辅音的定义这种手段。这些定义几乎总是前后不一致和自相矛盾的，比如“元音即能按着这个自己本身的名字发出来的音”。如我前面所述，这条定义同样适用于一些辅音。我曾经想了又想，从来不曾想出来一条关于元音和辅音的又清楚、又容易区分，而且不存在例外情况的定义。
在任何情况下，这是一种很坏的教孩子的方法。当孩子们（或许包括所有人）能够从对特殊现象的认识和总结过渡到普遍规律时，学习的效果最好。另外，没有什么道理非要孩子们学习所谓的“元音”、“辅音”。知不知道这些名称对孩子们的学习阅读没有一丁点儿的影响。
我在其他的书里写到过我曾和孩子们玩的一个游戏。他们要我写一个单词，我写下了。再要我写的时候，我就用一种颜色的笔写辅音字母，另一种颜色的笔写元音字母。虽然我能想像出有些孩子会怀疑我在偷偷地试图进行教学，并有可能拒绝我继续下去。
这个游戏的一个更高明的变种可以是这样的。我们可以在每一张卡片上，或是一小片纸上写一个字母，元音字母用一种颜色，辅音字母用另一种颜色。然后就可以对孩子说，“把任意的两个、三个或四个（或更多） 卡片放在一起，我再告诉你们它们是什么意思。” 如果孩子给了一组bsrx； 我们可以尽最大努力把它们发出声音。孩子们可能过一会儿就会注意到，只有某些特定的字母组合所发出来的声音听上去像是他经常听到的单词，这些组合中两种颜色都有，而且最常出现的形式是“代表辅音字母的颜色＋代表元音字母的颜色＋代表辅音字母的颜色”。如果他问：“你管这个颜色的字母叫什么？管那种颜色的又叫什么？” （尽管我不知道是不是真的有小孩会这么问） ，我就说：“我们把这种颜色的叫做‘元音字母’ ，那种叫做‘辅音字母’ 。” （如果他问为什么，我会说我不知道。）
所有这些小伎俩或者游戏其实都不必要，也不能真正帮孩子们读得更快更好。但对于那些无论如何觉得自己非要干点什么的人来说，我想上面提到的这些做法可能会有些意思（对大人和孩子来说都是这样） ，而且只要它们做起来有意思，它们就可能有些用处。
第一章 阅读与写字如何拒绝学习阅读
列昂是我几年前在一东部城市认识的一个17岁左右的黑人少年，在某学校的暑期班上学。他是那种绝对的差等生，所有功课都差。经过了考试、评分，他被宣布处于差不多算是文盲的水平。在我出席过的一个会议上，学生们被邀请来对暑期班老师讲讲他们的学习心得和感想。学生中有黑人，也有白人，他们都来自穷人家庭。那天晚上列昂到了很晚也没有发言。最后他说话了，虽然没有说太多，但他所说的我永远都不会忘记。他站起来，手里拿着一本平装书，是马丁·路德·金的《只争朝夕》（Why We Cant Wait），他在这个暑期班期间差不多读完了。他手里拿着这本书，从一个一个大人面前走过，为了强调其重要性，他不时地晃动着手中的书，声音因为气愤而颤抖，他用尽全身的力气高声喊道：“为什么从来没有人告诉过我这本书？为什么从来没有人告诉过我这本书？” 其实他是想说，在他整个的学校生涯里，从来没有人要他阅读一本书，或者曾向他展示、提及任何一本书，一本他也有可能想去读的书。
值得注意的是，这本《只争朝夕》中充满了复杂的长句和艰涩的词汇。在列昂的班上和其他高中班里不大容易找出几个能轻松读下来的学生。但列昂，这个正规阅读考试成绩显示他只有小学二年级水平的列昂，一路自己挣扎着、努力着，用大约一个月的时间读了这本书。他的故事有两重意义：首先，年轻人想要、需要，而且喜欢读他们看来有意义的书；其次，当这样的书被放到他们容易取到的地方时，他们不用谁教，即使用，也不过是一点点有限的帮助，或迟或早便会弄明白怎么读。
在布鲁诺·贝特尔海姆和卡伦·齐兰合著的《边学边读》这本书中，他们很清晰透彻地论述了前述的第一重意义，但没有提及第二重。他们论证了教学方法的改进，但漏过了更重要的一点，即给予学生不想要的教育，很有可能会阻碍他的学习欲望。
这里我或许有误会他们的地方。贝特尔海姆是个机灵而实际的人，可能出于这个原因，他知道学校就是那些对传统做法哪怕有一点点更改都不情不愿的地方，尤其是当这点更改有可能需要学校放弃一种幻想，即他们能够创造和掌控所有学生的所有学习方式的时候。因此贝特尔海姆和他的伙伴调整了战术，即几乎全盘接受了学校的指导思想、组织形式和教学实践，只把自己的注意力锁定于两个事实：一是优质的基础读物在学校中的匮乏，另外一个是教师在学生高声朗读时犯下错误后的习惯性反应所带来的消极影响。
的确，优质的基础读物在学校中严重匮乏。大多数孩子被强迫去学、去读的书简直都是令人难以置信的枯燥、愚蠢、肤浅、片面和虚假。下面的几个数字可以给你一个大致印象：
1920年左右出版的第一批初级读物包含645个不同的单词。到了30年代……大约460个单词。在40和50年代，大约350个。在1960～1963年陆续出版的7种基础读物系列中，初级词汇从113个上升到173个。在1920年平均每个故事所使用的词汇为333个，到了1962年缩减为230个……
作者质疑出版社为何持续减少书中的词汇量时提到：
一个可能的解释是，当读物变得枯燥乏味时，孩子们就会读得越发的差。但这个现象却没有引导出显而易见的结论，即当教材对孩子和老师来说越没有意思，孩子们就会越发丧失学习阅读的兴趣。相反，人们却因此得出了这么一个结论：教材难度太大，要想让孩子们阅读，就要让他们少学些单词！于是后来的初级教材的词汇持续减少，词汇重复率上升，结果比前一版本更没意思……当这一循环往复持续到今天，情形每况愈下。
这种初级读物的坏处确实值得抨击。真希望贝特尔海姆和齐兰的这本书能把这一论点说得更加透彻，这样它才值得一读。不过，如果他们的书能够成功地改变上面提到的这种出版读物的恶性循环，把它们变得更有挑战性、多样化、有趣而且真实，那么这本书才真正值得一写。
《边学边读》一书用了很大篇幅来论述孩子的错误所蕴含的意义。作者主张不应认为这些错误只是疏忽和粗心大意的结果，教师也不应一边批评或责罚孩子，一边飞快地纠正它们。贝特尔海姆和齐兰辩论道，这些错误对孩子们来说，几乎总是具有重要的意义。他们认为老师应该理解这一点，还应该让孩子们知道老师理解这一点。另外，老师应该随时随地找出错误的根源，并向孩子揭示出来，这一过程近似于一次小型的心理分析。
身为经验丰富的心理分析家，贝特尔海姆和齐兰在搜索和发现那些被隐藏的意义方面技艺高超、身手不凡。他们从来没有错过吗？从他们所讲述的例子中看，他们对孩子犯错误的理解的确帮助孩子们纠正了错误，消除了焦虑，更好地理解了课文，进而使孩子们在阅读上取得进步。但是，贝特尔海姆和齐兰要求“所有”教阅读的老师照着他们的示范，遵循他们的做法。对这一拯救阅读教学的行动方案，我却不能苟同。
对于阅读上的错误，花费如此大的精力的确会有效果，但有些舍本逐末，而且在操作过程中难度很大，最后甚至会无法进行。这些错误本身如果不是被学校制造出来，它们压根都不会存在。几乎没有老师在对待孩子们的错误时，能做到耐心、尊重、体贴，就像贝特尔海姆和齐兰建议的那样。他们没有时间，没经过训练，也没这个兴趣，更不具备这种操作所要求的对于孩子的真正同情与尊重。说实话，我害怕出现这种情形，即万一有哪个学校真的严肃地采纳了这个建议，其结果会弊大于利。如今的学校，已经充斥了太多对孩子进行的冒牌心理分析和假心理诊断。
不管怎样，这本书所建议解决的问题是完全不必要的。只要老师们能不再要求孩子们在班上大声朗读，他们就不必发愁去如何回应孩子们的错误。而且更重要的是，如果可以被允许自己独自随心所欲地阅读，孩子们很快会发现并改正自己所犯的绝大多数错误。
第一章 阅读与写字写字是讲话的延伸
我看过《芝麻街》1十多次，但从教育、学习、指导的角度来衡量，我觉得它的大部分内容都称得上是拙劣的、有误导性的，而且简直就是错误的，是学校所能犯的最典型最糟糕的错误。这真是太可惜了。举例来说，《芝麻街》过分强调教字母表和计数，从1数到10，最近则发展到20。
教阅读的要点是清楚地向学生表明书写是讲话的延伸。每个写下来的字都有一个发音来支持它。阅读就是来发现这些声音在说什么的一种方式。《芝麻街》和学校一样，往往把这个真相隐藏起来，这甚至更让人觉得遗憾，因为电视本来能够借助其特殊手段，把这一真相比教室中的老师更清晰生动地表达出来。比如，孩子们听到一个声音的同时，看到这个字出现了，好像这个字自己在说话；卡通形象和玩具木偶可以在头顶上冒出气球状的圈圈，里面是他们说的字，就像孩子们平常看的连环漫画中那样的手段；甚至当电视上的人在说话时，电视屏幕可以分隔出两个画面，一边是说话的人，另一边是他们正在说的话，就像播音员用的提词机器的功能。
此处是一个化神奇为腐朽的例子。大鸟站在墙边，它把OVEL这几个字母挂在了墙上。一个大人走过来，大鸟开始狂热地炫耀它挂出来的词，它想说这是LOVE（爱）。大人告诉它说墙上这个不是LOVE，还说大鸟的OVEL“什么也拼不出来”。这个论断错得无以伦比，非常误导人，甚至具有破坏性。OVEL当然可以拼出来，只是偶然地没有真正的意思，但这是另外一回事。当然我们接受了《迪克和珍》1的说法，即如果你不知道这个字的意思，就无法读。但接下来的事更糟了。大人开始说话，用的是那种老师的居高临下的声调，总有种“你怎么这么笨啊”的潜台词。他说：“但是大鸟，你不该把L放在最后面，你应该把它放在前面。”他把这句话说了好几遍，好像重复本身就足以说清楚“前面”表示“在左边”，“后面”就是“在右边”，好像他想做的就是无数次地重复这句话，以求能够说清楚。事实上，这事本身根本没法说得清楚、自然且合理。孩子们总是在学校里听大人说这些事情是多么简单、多么明了、多么自然、多么合乎逻辑，而事实恰恰相反，它们是那么的反复无常、自相矛盾、奇怪，甚至荒谬，它们公然挑战了一个孩子的常识，在这种时候，学校就变成了一个莫名其妙、没有意义，让人困惑而且让人害怕的地方。
怎么做才能把这般腐朽化为神奇呢？这里是一个可能的情景。大人大声地念出OVEL，“Ohvell； ohvell；”他说道，“大鸟，这是什么意思呢？”大鸟说这是LOVE（爱）。大人坚持它念“Ohvell”，其他人过来了，大鸟一个一个地问他们。他们都读“Ohvell”。借这一段我们可以表达一个重要事实，即书写下来的单词对每个人都一样，念出来的都是同样的发音。总之，问过了好几个人后，有大人也有孩子，大家都告诉大鸟这个字念“Ohvell”，大鸟伤心地说它想让它念“LOVE”。然后有一个人，最好是个孩子，告诉它说：“如果你想让它念‘LOVE’，只要把L放在这里。”不要劳神说什么“前面”、“后面”，只要挪动字母就行。接下来孩子可以慢慢地念LOVE这个字，边念边沿着一个一个的字母挪动他的手指。大鸟就会说：“哦，我懂了，字母应该这么放啊。”要知道大鸟的错误总是可以犯得比孩子们更离谱一些，所以甚至可以让他把EVOL而不是OVEL挂在墙上。
此处重要的是——而且在所有的阅读学习中都是——清楚发音的顺序和书写顺序之间的联系，它们是相同的。之所以这么多的孩子都没有发现这个规则，是因为我们在绝大多数情况下的阅读教学中竭力掩盖了这一点，就像《芝麻街》中只会大做文章地教“这个单词开头的字母是什么”。
有一天，一个节目中教字母“x”，又一个机会被错过了。一个动画卡通形象在想哪些词是以x结尾的。先是一只狐狸走过，卡通的声音在说“fox”，但是字母FOX并没有出现在屏幕上。然后box、ox、ax出现了，配以适当的、漂亮的图像，但就是没有字母出现。其实我们应当借此机会引出卡莱伯·加特诺的“变音”之说，即当改变字母位置时，单词的发音也随之而变。优秀的读者在碰到不认识的单词时，不需一个一个字母地拼读也能念出这个词的发音。因此，从FOX开始；我们可以将f拿掉，把b放上，变成BOX，再把b拿掉，只剩下OX，再把它变成AX，然后变成TAX。然后或许将o换上，变成TOX。这时，卡通人表情变得困惑，他说：“Tox？ Tox？ 我觉得没有tox这个词，这是个没意义的词。有些词你能发音，能写下来，但不表示什么意思。” 也许再来几个没意义的词。也许还在字典上查找一番，看究竟有没有意思。接着或许再回到FOX，然后把它变成FIX。
和“大写字母”相对的，是“小写字母”。节目里面按照学校的办法谈论起了“小”字母。这又是无稽之谈。字母的大小写是形状上的区别，和它们的尺寸毫无关系。事实上，应该说明白这个道理，即一个字母，不管是大写还是小写，它们的尺寸大小是随我们的意思而定的。我们可以通过让孩子们看针头大小的字体、黑板上的大个儿字体，以及空中文字等，来说明这个道理。
一个大写的A出现了。一个声音说它看上去像是个倒着的V加上一横。到此为止还没出什么错。但是为什么不趁此表现一下A的千变万化又不离其宗的书写形式？把它写长、写扁、写胖、写瘦、向左或向右歪倒，等等。为什么不借助电视画面，给孩子们看�